به گزارش پایگاه خبری پیام خانواده؛ در موارد بسیاری و به ویژه در نزد کنشگران متعارف اجتماعی و حتی کسانی که از سطح بالایی از سرمایه فرهنگی برخوردارند، با نوعی اشتباه اغلب ناخودآگاهانه روبرو می‌شویم که خود را به خوبی در سطح زبان و اشاره‌هایی که در آن درهم‌معنی‌گرفتن «فرهنگ» و «تربیت» می‌شود، نشان می‌دهد.

فرهنگ و تربیت؛ دو مفهوم جدا اما درهم‌آمیخته

این اشتباه مبتنی بر آن است که «فرهنگ» را اصولاً «آموزش» و یا حتی با «ادب» یکی بگیریم. به عبارت دیگر این تصور که فرهنگ بیش از هر چیز در جنبه آموزشی خود و یا حتی اگر خواسته باشیم از زبان خود فرهنگ‌شناسان استفاده کنیم، در جنبه «انتقال» آن از یک نسل به نسل دیگر یا از یک گروه به گروه دیگر متمرکز است و متبلور می‌شود. یعنی باید بیش از هر جنبه‌ای دیگر به این بعد فرهنگ توجه کرد.

اغلب در نزد «آموزش‌دهندگان» اعم از رسمی (آموزگاران، سیاستمداران،...) و یا غیررسمی (پدر و مادران، دوستان و...) به آموزش و «تربیت» و «نصیحت» کردن به دیگران، حال چه بر این دیگران، دارای حقی خویشاوندی باشند و چه حقی قانونی و حتی چه حق و وظیفه‌ای اخلاقی، با باوری بسیار رایج سروکار داریم: اینکه می‌توان با آموزش و تربیت، لزوماً گروهی از اعتقادات، نظرها و حتی اعمال و کنش‌ها را به فرد یا گروهی منتقل کرد و او را واداشت که آنگونه که ما می‌خواهیم فکر یا عمل کند. هدف از این گفتار پاسخ به آن است که چرا اصولاً گفتمان‌های تربیتی و فرهنگی از دو جنس متفاوت هستند که همواره بر یکدیگر انطباق و هم‌پوشانی ندارند.

تقابل آموزش‌دهنده و آموزش‌گیرنده؛ بدیهی‌ای نادرست

از نقطه آغازین شروع کنیم: تقابل آموزش‌دهنده و آموزش‌گیرنده، خود تقابلی است که به مثابه یک اصل موضوعه و بدیهی مطرح می‌شود و این امر را هم در مشخص و بدیهی بودن دو طرفی که باید آموزش بدهند و آموزش بگیرند می‌بیند و هم در موضوع آموزش.

به عبارت دیگر این یک امر بدیهی فرض می‌شود که والدین باید آموزش بدهند و فرزندان باید آموزش بگیرند؛ مسئولان باید به شهروندان بگویند چگونه در زندگی اجتماعی خود رفتار کنند و شهروندان باید سخن آنها را ملاک زندگی و رفتار خود قرار دهند و غیره. از طرف دیگر، این نیز یک امر بدیهی فرض می‌شود که آنچه «آموزش» داده می‌شود و «آموخته» می‌شود دقیقاً همان چیزی است که «باید آموزش داده شود و آموخته شود» بنابراین نباید شکی در «محتوا»ی آموزش نیز داشت.

از این رو است که گفتمان‌های تربیتی تقریباً به صورتی خودکار دائماً در این جهت استدلال می‌کنند و منابع فکری و شیوه‌های نتیجه‌گیری خود را همواره با این هدف دنبال می‌کنند که: «آن چیزی که مناسب است به شیوه درست و به وسیله یک آموزگار ورزیده آموزش داده شود و آموزنده نیز آن طور که باید و شاید آن را بیاموزد». در این گفتمان‌ها همواره بدیهی و «طبیعی» فرض می‌شود که اگر ما با آسیبی در زمینه‌های فرهنگی روبرو باشیم، اولاً این آسیب حتماً و عمدتاً ریشه در «تربیت» و «آموزش» دارد و در آنجا نیز مشکل یا آن است که آموزگار مناسب نبوده، یا آموزنده تلاش کافی و درست برای آموختن انجام نداده و یا سرانجام محتوای آموزشی درست تنظیم نشده و شیوه‌های تدریس درست انتخاب نشده‌اند.

گفتمان آموزشی از این رو دائماً به دنبال یافتن بهترین آموزگاران، بهترین دانش‌آموزان و بهترین روش‌های تدریس است، و از همه این‌ها بدتر، «آموزش‌گیرندگان» نیز کاملاً این بحث را درونی کرده‌اند که پاسخ همه مشکلات خود را در «آموزش مناسب» می‌یابند.

تظاهر به یادگیری؛ محصول نظام‌های تنبیهی–تشویقی

اما اگر فراتر از این تقابل‌ها و این شیوه‌های خطی در گفتمان فرهنگی جلو برویم می‌بینیم که نظام‌های ذهنی و کنشی در هر جامعه‌ای به ویژه امروز که تقابل‌های فرد/جمع، واقعی/مجازی و ... آنقدرها که ممکن است تصور شود روشن نیستند، لزوماً از گفتمان تربیتی تبعیت نمی‌کنند. کنشگران اجتماعی به همین دلیل هر چه بیشتر به جای آنکه بیاموزند، تظاهر می‌کنند که آموخته‌اند و برای آنکه این تظاهر انجام بگیرد، دائماً باید نظام‌های تنبیهی و تشویقی با هزینه‌های هر چه گزاف‌تری به کار بیافتند وگرنه کنشگران حاضر نیستند حتی این تظاهر را نیز انجام بدهند: رانندگان تظاهر می‌کنند که به قوانین احترام می‌گذارند تا جریمه نشوند؛ دانشجویان تظاهر می‌کنند (اغلب از طریق حفظ کردن مکانیکی گروهی از مباحث و نظریات و فرمول‌ها) که چیزی آموخته‌اند تا نمره «بد» نگیرند و یا از امتیازات و نمرات «خوب» برخوردار شوند. همه به دنبال آن هستند که «جایزه» بگیرند، «تشویق» شوند و نسبت به دیگران «برتر» شناخته شوند و اصولاً «جایزه» از همه نوعش و در همه سطوحش یک «فضیلت» ذاتی و افتخارآفرین به حساب می‌آید.

آسیب‌های اجتماعی؛ زاده‌ی گفتمان تربیتیِ توخالی

آسیب‌های اجتماعی دقیقاً از همینجا آغاز می‌شود، زیرا نظام‌های تنبیهی و تشویقی، هر چند تا کنون همواره در جوامع انسانی حضور داشته و لازم بوده‌اند و شاید همواره نیز چنین بمانند، اما این نظام‌ها در منطق گفتمان فرهنگی خود بخشی از آسیب‌شناسی در رفتارهای ذهنی و کنشی میان انسان‌ها و میان انسان‌ها با سایر موجودات نیز بوده‌اند. همه می‌دانیم که تا چه اندازه برای مثال در کشور خود ما شیوه‌های رقابت در رانندگی به مرگ و میر در تصادفات پایان می‌یابند؛ رقابت‌ها در ازدواج، تراژدی‌های جنایت‌بار ایجاد می‌کنند، و رقابت‌های آموزشی، نوجوانان و جوانان ما را بیمار و افسرده و در نهایت سرخورده و از علم بیزار می‌کنند.

این‌ها تنها موارد کوچکی از آسیب‌شناسی گفتمان تربیتی در موقعیت‌هایی است که این گفتمان و کسانی که متولی آن هستند، فراموش کنند که چه خود گفتمان و چه رفتارها و ذهنیت‌هایی که درونش قرار می‌گیرند، نه تنها محصول نظام‌های اجتماعی هستند، بلکه در نظام‌ها و روابط اجتماعی واقعی دائماً در معرض «ارزیابی» قرار می‌گیرند و به همین دلیل نیز، گفتمان‌های آموزشِ توخالی نمی‌توانند تقریباً کوچک‌ترین تأثیری در درونی شدن رفتارها یا ذهنیت‌هایی داشته باشند که ادعایش را می‌کنند: دانش‌آموزان در طول دوره تحصیلی خود هزاران بیت شعر و جمله حفظ می‌کنند ولی در نهایت از انجام یک فرایند تحلیلی ساده و یا از نوشتن یک متن ساده که از ذهن خودشان تراوش کرده باشد، عاجزند.

لزوم بازنگری در گفتمان تربیتی

از این رو ضروری به نظر می‌رسد که گفتمان تربیتی، دست‌کم به صورتی که تا پیش از جنگ جهانی دوم وجود داشت و متأسفانه هنوز در کشور ما بر آن اساس به پیش می‌رود، نه تنها نگاهی به شیوه‌ها و روابط جدیدی بیاندازد که میان نظام آموزشی با سایر نظام‌های فرهنگی و اصولاً اندیشه پیچیده و بین‌رشته‌ای و باز وجود دارند و امروز در جهان مطرح اند؛ بلکه نقدی سهمگین نسبت به خودشیفتگی این نظام‌ها چه از نوع رسمی‌شان، نظیر گفتمان‌های سیاسی، مدیریتی، نهادینه، و چه از نوع غیررسمی‌شان نظیر گفتمان‌های خانوادگی، روشنفکرانه، هنرمندانه و اخلاقی انجام دهد.